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por Francisco Torres García El proyecto de Ley Orgánica de Educación ha despertado una fuerte contestación social y ha tenido la virtud de llevar a la opinión pública un debate que parecía proscrito: la situación de la educación en España. La LOE, presentada con al intención de ser la Ley que de estabilidad al sistema educativo, no parece que haya logrado, pese al juego de las mayorías parlamentarias, el necesario consenso social. Es más, existe, por encima de la posición de los partidos, una clara oposición a la misma dentro de los más diversos sectores de la comunidad educativa. El problema de la LOE son las incógnitas que despierta, siendo la pregunta fundamental: ¿Es la LOE la Ley de Educación que España demanda para poder entrar en la “economía del conocimiento” que va a marcar la viabilidad del crecimiento económico sostenido en los países industrializados? ¿Es la Ley que nos permitirá converger con los países de la OCDE y los que componen la Europa de cabeza en el seno de la Unión? |
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| Tiene el ciudadano la sensación -no faltándole razón e ello- que en materia de Educación, España, vive en una especie de insensata reforma permanente, ya que, en el último cuarto de siglo se ha producido una preocupante sucesión de siglas para sustituir la consensuadamente elogiada Ley General de Educación de 1970: LOECE, LODE, LOGSE, LOPEGCE; LOCE y la actual LOE. Tiene el ciudadano la impresión de que la instrumentalización política de la Educación, por parte de los partidos políticos, nos ha conducido a una situación de permanente inestabilidad del sistema educativo; sistema que se ha hecho erróneamente dependiente del color y los intereses del gobierno existente en cada momento. Tiene el ciudadano la percepción de que no existe ni ha existido voluntad política a la hora de conferir a la Educación el rango de tema de Estado, procurando así disociar el evidente partidismo que ha condicionado y está condicionando nuestra política educativa. Tiene el ciudadano la imagen, frustrante, de un sistema educativo que ha fracasado -salvo en su inconsciente concepción de guardería- a la hora de proporcionar una enseñanza de calidad capaz de colocar a las jóvenes generaciones en posición de competir con los jóvenes de la Unión Europea. En consecuencia, ese mismo ciudadano, deduce, como conclusión, que poseemos un sistema educativo desacreditado, incapaz de ofrecer una formación de calidad, preñado de deficiencias, falto de infraestructuras, acosado por el desbordamiento demográfico producto de la inmigración, con problemas de financiación y sin posibilidad de hacer frente a los retos del inmediato futuro; siendo testimonio de todo ello los demoledores informes internacionales sobre la situación real de los niveles de los estudiantes españoles en aspectos esenciales.
Quienes muestran una visión menos crítica de esta realidad, aún reconociendo que existe una parte de verdad en esa imagen que la ciudadanía tiene de la Educación y del sistema educativo, contraponen, como elemento compensatorio, el esfuerzo de aproximación que España ha hecho, en los últimos treinta y cinco años, para modernizar sus sistema educativo, adecuarlo a la realidad de un país socioeconómicamente desarrollado y buscar la convergencia con Europa, para poder con ello alcanzar una posición acorde con sus deseos, expectativas y nivel entre los países desarrollados. Esfuerzo que se mide más en términos económicos y estadísticos que en los de calidad y nivel educativo. El esfuerzo económico que España ha realizado en inversión educativa desde 1970 ha permitido reducir la diferencia de la inversión pública con respecto al PIB en más de 2.5 puntos con respecto a la media europea, situándose la distancia actual en torno a un punto. Esfuerzo notable, pero que nos sitúa lejos del bloque de países con mayor inversión con el que España debería compararse: diferencia de más de tres puntos con respecto a Dinamarca, Noruega o Suecia y con uno y medio con respecto a Francia. España se posiciona asimismo lejos de la media de inversión que los economistas están defendiendo para diferenciar el bloque de países que, en consecuencia, obtendrán en el futuro inmediato una posición de cabecera, a escala mundial, en el crecimiento económico por haberse integrado dentro de lo que se conoce como la “economía del conocimiento”. Hoy, la inversión educativa en España con respecto al PIB se sitúa en torno al 4.5%, ascendiendo en los momentos de mayor decisión inversora en la última década al 4.9 %, y la media que se está barajando para situar a un país dentro de ese nuevo crecimiento se está estableciendo en torno al 7% del PIB. Ciertamente la inversión ha crecido en cifras absolutas, pero desde hace una década nos encontramos con un retroceso inexplicable de ésta con respecto al PIB; lo que coloca a nuestro país en una posición desfavorable con respecto al horizonte de la “economía del conocimiento” que será la gran base del crecimiento económico sostenido del inmediato futuro. El esfuerzo de inversión realizado, al se podría objetar la posibilidad de que la aportación, sobre todo en la última década, hubiera sido mayor, ha tenido su punto débil, básicamente, en la falta de estabilización del sistema educativo. Inestabilidad derivada de la decisión política de adecuar la Educación a las demandas socioeconómicas del país desde criterios ideológico-pedagógicos que no despertaban en su inicio ni fueron capaces de despertar en su aplicación el necesario consenso en la comunidad educativa, ni ser efectivo a la hora de alcanzar una enseñanza de calidad. Evidencia la realidad de la afirmación anterior la volatilidad de las sucesivas reformas protagonizadas por la izquierda; realidad evidenciada por el hecho incontrovertible de que una Ley de Educación, para que sea efectiva, tiene que diseñarse de tal modo que su aplicación le permita una vigencia efectiva de diez a quince años, lo que necesariamente implica un consenso efectivo entre las fuerzas políticas y una primacía, por ello mismo, de lo técnico sobre lo ideológico. Nadie en España, salvo quienes están sujetos a la dictadura del partido, pone en tela de juicio al necesidad de acometer una reforma educativa, o si se quiere una reordenación del sistema educativo, que le de estabilidad y permita a España ingresar en ese club de la “economía del conocimiento”, pero la infraestructura de ese horizonte está en la reforma real y efectiva de la Educación en España. El debate educativo está abierto, pero se ha planteado mal. Se ha planteado desde la desinformación, aprovechando el desinterés general sólo roto por el interés particular ante la difusión de determinadas noticias; se ha planteado desde la polarización en unos aspectos que no son los primordiales, son, en muchas ocasiones, los secundarios. Debate centrado ahí por los intereses políticos coyunturales de los partidos, por el fácil recurso a la demagogia que encierran temas como la enseñanza de la religión o la dialéctica absurda y desfasada de recurrir a las imágenes de pobres y ricos. Debate nimio, circunscrito a las reivindicaciones educativos de los nacionalismos que contemplan la Educación como un medio para el adoctrinamiento, para la creación artificial de la identidad de turno, más propio del siglo XIX que del XXI, pero que prescinde de los conceptos modernos de la utilidad y los fines del sistema educativo en las sociedades actuales. Debate de escasa altura, muy centralizado en lo inmediato y muy alejado de los grandes planteamientos, salvo en lo nominal, a los que impele tanto la Unión Europea como el todavía non-nato Tratado Constitucional Europeo, la UNESCO o la OCDE. Reforma necesaria, reforma urgente, pero en la que ni el gobierno ni la oposición parecen querer entrar en toda su extensión. Reforma que ninguno de los dos grandes partidos contempla en sus programas políticos mirando hacia ese futuro inmediato; programas que se circunscriben a lo que se podrían denominar “medidas-parche” y “medidas-contrapropuestas”; programas que prescinden de la necesidad de hacer derivar el sistema educativo hacia una concepción mucho más libre, ágil, moderna y competitiva; programas que siguen anclados en concepciones del siglo XX, que incluso infieren una incomprensible y atemporal dialéctica de oposición entre los modelos de escuela según su financiación (pública, concertada, privada); programas que consagran el incumplimiento de lo dispuesto en el propio texto constitucional tras casi tres décadas de aplicación. En su preámbulo, en su larga y pobre exposición de motivos, el proyecto de Ley Orgánica de Educación, presentado por el gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero con la intención de dar estabilidad al sistema educativo, de forma tímidamente implícita, obligado por los diversos informes publicados (OCDE, PISA y Factbook), tiene que reconocer muchas de las deficiencias apuntadas y admitir la necesidad de alcanzar los parámetros que haban posible la “economía del conocimiento” en y para España. Ahora bien, ¿realmente la LOE sienta las bases estructurales que harán posible no sólo el incremento de la convergencia con la Unión Europea (hoy nos encontramos por debajo de la media) sino también el ingreso de España en ese modelo de “economía del conocimiento” sin la que el crecimiento económico sostenido se torna en inviable? ¿Es la LOE un proyecto que, asumiendo lo bueno y lo malo de las inestables reformas anteriores, permita elevar los niveles educativos haciendo real la recepción de una educación de calidad para todos los españoles independientemente del tipo de centro donde se curse? ¿Va a lograr la LOE hacer realidad lo dispuesto en el texto constitucional o, por el contrario, como mantienen sus críticos mantendrá aspectos de inconstitucionalidad? O, por el contrario, ¿la LOE no es más que una readaptación de la LOGSE para mantener un sistema educativo elevado sobre la caduca tesis de la “enseñanza comprensiva”, tal y como se entiende conceptualmente desde sectores de la izquierda, escudada en una visión demagógica de la realidad socioeconómica y justificada, como suele ser habitual, por la utilización parcial de los vectores estadísticos? Demagogia y realidad en el planteamiento inicial. Quince años después de su puesta en marcha, diez desde su conclusión y veinte desde que se plateara su necesidad, muy pocos son capaces de defender la LOGSE de forma global. El evidente fracaso de la Ley manifestado en los datos objetivos sobre sus resultados: niveles educativos deficientes, fracaso escolar cifrado en torno al 30%, caída de la capacidad de afrontar niveles superiores… puede ser matizado pero no negado. Los defensores de la LOGSE se han refugiado, como última argumentación, en la frustración de la Ley por falta de inversión, debido a que, como en el caso de la actual LOE, se realizó una Memoria Económica pero no una Ley de Financiación; lo que, evidentemente, supone una crítica durísima al gobierno que hizo la Ley. La propia exposición de motivos de la LOE reconoce, implícitamente, algunas de las carencias de la LOGSE; estima que “desde mediados de los noventa se viene llamando la atención acerca de la necesidad de mejorar la calidad de la educación que reciben nuestros jóvenes” y que en ese sentido es necesaria la reforma. Por otro lado, entiende que la LOGSE contribuyó a la generalización de la enseñanza y por tanto a la democratización de la misma, hizo frente al reto de que “todos los jóvenes españoles de ambos sexos asistiesen a los centros educativos al menos entre los seis y los dieciséis años y que muchos de ellos comenzasen antes su escolarización y la prolongasen después”. Evidentemente esta llegada masiva de estudiantes provocó una distorsión explicando, en parte, los “niveles insuficientes de rendimiento”, ya que no se excluía a ningún alumno potencial. Ninguna referencia, ninguna responsabilidad corresponde, sin embargo, al modelo de “enseñanza comprensiva” elegido, sino que es el sacrificio derivado de la no-exclusión de nadie del sistema. De ahí que la LOE se eleve, propagandísticamente, sobre dos ideas: mejora de la calidad y no exclusión. Por ello “tras haber conseguido que todos los jóvenes estén escolarizados hasta los dieciséis años de edad, el objetivo consiste en mejorar los resultados generales y en reducir las todavía elevadas tasas de terminación de la educación básica sin titulación y de abandono temprano de los estudios” y para ello es preciso “que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La combinación de calidad y equidad que implica el principio anterior exige ineludiblemente la realización de un esfuerzo compartido”. En esta descripción de la modernización de la educación en España, evidentemente diseñada por asesores de imagen para contrarrestar la idea de evolución negativa, se manejan los datos, se simplifica la realidad y se oculta que ese proceso de incorporación de todos los jóvenes estaba prácticamente concluido antes de la LOGSE y que, en realidad, lo que la Ley ha hecho es retrasar la mejora de la calidad de la educación en España. Nadie duda del retraso histórico que en materia educativa España mantuvo durante decenios con respecto a la Europa desarrollada. La universalización y democratización de la enseñanza fue un proceso lento, con breves aceleraciones, desde finales del siglo XIX. El último gran impulso puede tener como fecha clave 1964, al establecerse la educación obligatoria entre los seis y los catorce años. La idea de prolongar la escolarización, de acceder a estudios superiores comenzó a asentarse en la mentalidad colectiva de los españoles de forma genérica a mediados de los cincuenta. Efecto de ello fue la Ley General de Educación de 1970 (a la que la LOE reconoce su papel en el impulso del proceso de modernización educativa) y la elevación de la inversión en educación al 1.7% del PIB. La LGE venía a constituirse en el marco de acogida de la nueva mentalidad que prolongaba la escolarización más allá del periodo obligatorio elevando constantemente el número de alumnos en el tramo posobligatorio (BUP-COU y Formación Profesional Superior). La universalización de la educación primaria estaba prácticamente completada en el curso 1974-1975 al escolarizar al 99,88% de los niños. Lo establecido en la Ley General de Educación sobre el periodo de obligatoriedad de la enseñanza quedó superado por el establecimiento de la edad mínima laboral en los dieciséis años. Esta diferencia, junto con la decidida expansión de la idea de la necesidad de continuar estudios, produjo un incremento impresionante en la enseñanza posobligatoria, algo que hoy se considera fundamental de cara al futuro crecimiento económico y directamente proporcional al crecimiento del PIB. Las estimaciones indican que, antes de la puesta en marcha de la LOGSE, en el tránsito de los setenta a los ochenta, más de un 90% de la población comprendida entre los 14 y los 16 años estaba escolarizada en el BUP o en la Formación Profesional. La LOGSE, que amplia la obligatoriedad hasta los dieciséis años, lo que realmente hacía era adaptar a la Ley una realidad social con un defecto, que al hacer coincidir el final de la etapa secundaria con la edad laboral mínima podía detraer del sistema a alumnos que, antes inmersos en la etapa posobligatoria, decidían completarla. Ilógicamente, la LOGSE, transformaba la vía de la formación profesional en terminal para los alumnos que no siguieran el itinerario Bachillerato-Formación Profesional Superior, lo que no dejaba de sorprender en una Ley edificada bajo las tesis de la no-exclusión y la socialización. La ampliación del volumen de alumnos por la aplicación estricta de la LOGSE, inferior a un 10%, dista mucho pues de justificar los deficientes resultados de la ley: un 30% de fracaso escolar (más de doce puntos por encima de la media de la UE) y un 25% de alumnos con resultados insuficientes con respecto a los mínimos, constituyendo la base de lo que ya se denomina el fracaso escolar encubierto. De la exposición de motivos del Proyecto de Ley Orgánica de Educación (LOE) se desprende la idea de que, junto a la inexistente -al menos en un volumen decisorio- llegada masiva de alumnos al sistema educativo, las deficiencias en calidad vienen motivadas por: primero, la llegada al sistema público de un número significativo de alumnos de niveles económicos muy bajos (lo que es muy relativamente cierto y sólo aplicable a áreas rurales tan escasas como determinadas); segundo, por la decidida apuesta por la integración de los discapacitados en las aulas (cuya volumen difícilmente puede condicionar de forma trascendente la calidad del sistema); tercero, y esto no lo contemplaba la LOGSE, por la llegada masiva de alumnos inmigrantes. Deficiencias de calidad derivadas -según se deduce del texto- de la insolidaridad que muestran los centros privados y concertados a la hora de admitir este tipo de alumnado. Independientemente de lo demagógico de la argumentación, de la utilización de una dialéctica seudoprogresista un tanto desfasada, lo único que hace la LOE, como antes lo hicieron otras leyes y disposiciones, es trasladar la falta de respuesta adecuada mostrada por los sucesivos gobiernos a la hora de hacer frente a una serie de problemas fácilmente constatables. Para los autores de la LOE no existe ninguna responsabilidad en la falta o insuficiencia de calidad del sistema educativo ni en las decisiones políticas, ni en la política de inversiones, ni en el modelo pedagógico escogido cuando, precisamente, las críticas más contundentes y fundamentadas cifran en esos tres aspectos la responsabilidad de la situación del sistema educativo español. Evidentemente, si ninguno de esas tres responsabilidades es contemplada, siquiera como hipótesis de trabajo, difícilmente se podrá encontrar en la LOE una respuesta adecuada. Falta de inversión y variación de los objetivos. José Luis Rodríguez Zapatero ha reiterado, en el argumentario para la defensa de la LOE, que es la primera vez en la que los compromisos acompañan a un plazo de ejecución una Memoria Económica que haga viable la aplicación de la Ley. Cabe señalar que Memoria Económica no es igual a Financiación; que la Memoria no tiene capacidad vinculante y que se ha diseñado para inversiones hasta el año 2010. Es necesario reconocer el ánimo positivo que ha guiado al gobierno pero la inversión está medida en números absolutos y no en relación al PIB. La citada Memoria Económica, aún ampliando el volumen global de la inversión de forma significativa, se incardina dentro de lo que ha sido la tónica general en los últimos años, desvinculando la inversión del porcentaje del PIB, incrementando los datos absolutos y reduciendo su relación con el PIB. Así ha acontecido desde principios de los noventa, aunque de forma distinta entre las administraciones socialistas y las populares, ya que estas últimas incrementaron el gasto educativo hasta cuatro veces más con respecto al efectuado por los socialistas en el periodo 1992-1996. En la última década hemos asistido, en silencio, porque las fuerzas políticas no han planteado este debate a fondo, a la pérdida de una coyuntura, en la que todavía estamos, en la que el crecimiento económico de España nos permite hacer un mayor esfuerzo en inversión educativa; de ahí que la OCDE haya denunciado el hecho de que el gasto educativo en España no está en consonancia con el incremento de la riqueza en nuestro país, ocupando el puesto 20 en inversión de los treinta países que forman la OCDE. El gobierno ha reiterado su intención y su decisión de que con la LOE, España se sitúe dentro de la media europea y de la OCDE en inversión educativa. El problema es que el esfuerzo español tiene que ser mayor. El alcanzar en diez años esa media nos mantiene en una situación desfavorable con respecto a la viabilidad de la “economía del conocimiento”. Y todo ello teniendo en cuenta que la Disposición Adicional Tercera de la LOGSE, no derogada, impelía a la equiparación de la inversión en educación con la efectuada por los países de nuestro entorno europeo. Inversión necesaria, porque la titulación en ESO que la LOGSE pretendía universalizar es hoy claramente insuficiente. Inversión que obliga a ampliar el número de matriculados en los tramos no obligatorios tanto por debajo como por encima. Las tendencias de los países industrializados, de los países que van a entrar en los parámetros de la “economía del conocimiento”, indican que el título de bachiller o equivalente se ha convertido en el título real que indica la universalización y la socialización del conocimiento. En esos países más del 70% de los jóvenes que están en la etapa final consiguen una cualificación que les permite acceder a nuevos estudios; algunos países, como Alemania, elevan los resultados por encima del 90%. Según el último informe de la OCDE sólo tres países miembros no alcanzan ese nivel, España, Eslovenia y Turquía. España se sitúa en el 68% de éxito en el bachillerato pero con un nivel de insuficiencia en lo alcanzado del 33%. Inversión para conseguir el incremento del tiempo de escolarización porque como ha indicado Mario Mauro, vicepresidente del Parlamento Europeo y ex presidente de la Comisión de Educación del Parlamento Europeo, “añadir un año de escolaridad produce un incremento del 1.1% en el PIB. Si se calcula sobre el desarrollo de una generación, es decir, 25 años, se consigue un índice hipotético de crecimiento del 32%”. Es pues evidente la necesidad de invertir, a través de la educación, en capital humano. Ahora bien, la justificación de la inversión viene determinada por el logro de unos objetivos. Esos objetivos no son numéricos. La OCDE, en sus informes, ya ha alertado del peligro que supone valorar los resultados en función de las titulaciones y no de los niveles competenciales. Es ahí, precisamente, donde se han puesto de manifiesto todas las deficiencias de la LOGSE: el puesto 23 de los países de la OCDE en el nivel de competencia de los alumnos de 15 años en cultura matemática, tecnológica y científica o el 18 en comprensión lectora, con una calidad de enseñanza inferior a la media. Lo que no es óbice para desconocer el avance que se ha producido en las últimas décadas, ya que el 60% de los menores de 45 años (a partir pues de los nacidos en los primeros años de la década de los sesenta) poseen estudios equivalentes a la Educación Secundaria. Pero el problema, hoy, ya no es el número de españoles con título de Educación Secundaria; el problema es hoy la calidad de la educación y la ampliación de los volúmenes y resultados de la enseñanza posobligatoria, hasta lograr que el periodo de escolarización real cubra hasta los dieciocho años en la mayor parte de los jóvenes. Calidad de la Educación: el modelo LOGSE/LOE. Como ya hemos señalado el proyecto de Ley Orgánica de Educación asume, teóricamente, ambas ideas: incremento de la calidad y aumento del número de alumnos en la educación posobligatoria hasta los niveles de Bachillerato y Formación Profesional Superior. La incógnita que se plantea es si la LOE pone en marcha instrumentos adecuados para alcanzar el ideal de la calidad de la enseñanza. Resulta difícilmente comprensible el empecinamiento de la izquierda por mantener el modelo de la LOGSE. No falta razón a quienes han visto en la LOE una reactualización de los planteamientos pedagógicos de la LOGSE. De hecho, el articulado de la LOE no modifica, salvo a efectos de maquillaje y de matización de los aspectos más rechazables, el modelo pedagógico de la reforma socialista. Baste como ejemplo citar la tímida rectificación en lo concerniente a la promoción de los alumnos, la inclusión del concepto de “esfuerzo”, aunque de forma muy genérica y dejando a un lado la forma en que se planteó con la LOCE, o la formulación voluntarista de la obligación que tiene el alumno a “estudiar”. La corrección de los errores de la LOGSE tímidamente emprendida por la LOCE desaparece con la LOE. Una ley que, en algunos aspectos, más que para abordar en profundidad el problema de la Educación en España parece ensimismada en la idea de evitar la aplicación de cualquier aspecto de una ley, la LOCE, que estando vigente no se aplica. Para la inmensa mayoría de los ciudadanos la LOGSE es la responsable de la caída de los niveles educativos en España. Sin embargo, esos mismos ciudadanos difícilmente podían explicar la razón por la que la opción ideológico-pedagógica de la LOGSE tiene esas repercusiones negativas. La izquierda, una vez abandonado la ensoñación marxista, abogó en los setenta por la denominada “enseñanza comprensiva” frente al modelo tradicional de enseñanza como el modelo capaz de proporcionar una mayor calidad y la universalización o socialización (depende de las preferencias terminológicas) del conocimiento. Básicamente, aunque de una forma un tanto reduccionista, esta opción se fundamenta en tres ámbitos: el primero, referente a los objetivos de la educación que deben ir más allá de las enseñanzas de las materias; el segundo, la igualación de todos los alumnos vinculando la progresión a la edad; tercero, la ideologización. En España se escogió el modelo de “enseñanza comprensiva” siguiendo el modelo anglosajón, pero sin aplicar su estructura organizativa de tiempos, por el que los alumnos, dentro de la consideración de grupo, van construyendo su proceso educativo a través de la enseñanza-aprendizaje de un modo común, procurando que las diferencias en el avance del aprendizaje sean mínimas tendiendo a un falso igualitarismo. Proscrita, en este modelo, la posibilidad de establecer diferenciaciones, reducidas hasta el mínimo la permanencia en un mismo curso al independizarse la promoción de los resultados, como alternativa a la desigualdad real en el proceso de aprendizaje se plantea la denominada “atención a la diversidad”. La realidad diaria y los resultados han revelado que con este modelo, que cuando comenzaba a aplicarse en España era ampliamente cuestionado y después rectificado en el mundo anglosajón, lo que se produce es la continuada separación entre lo que sería el nivel adecuado de conocimientos y el que realmente se alcanza. A partir de ahí, la progresiva adaptación de los niveles a la realidad del aula condiciona una depreciación de los contenidos y de la misma educación con la consecuente caída de los niveles de exigencia, perdiéndose la esencial noción de esfuerzo. La readecuación o reajuste continuo de los niveles desde la educación obligatoria a la posobligatoria conduce a una limitación de las capacidades reales adquiridas y a la aparición de deficiencias que dificultan el éxito en estudios superiores. Lo que se contempla es una depreciación del “capital humano” obtenido pues su potencialidad ha quedado desaprovechada. Esta realidad, aunque percibida por los ciudadanos, es negada sistemáticamente por los defensores del modelo LOGSE pero el síntoma más evidente de su realidad es la continuada fuga de alumnos del sistema público al sistema privado o concertado, lo que, además, ha acabado perjudicando a los sectores sociales menos favorecidos, dándose el contrasentido de que esto se produzca bajo una Ley de inspiración socialista. La LOE no se edifica sin tener en cuenta los datos reales de los resultados del sistema educativo. La Memoria Económica admite que el volumen de alumnos que necesitan de la denominada “atención a la diversidad” es elevado; que ésta no ha dado los resultados apetecidos y que no ha contribuido a asentar el modelo comprensivo de una LOGSE que ha creado, en número creciente, la figura del alumno “objetor-educativo”. La LOE ofrece, y el presidente del gobierno lo reitera en cada comparecencia, como gran apuesta el desarrollo de los programas de “refuerzo educativo”, e incluso aparece, frente a los famosos itinerarios de la LOCE para distribuir a los alumnos en función de sus rendimientos e intereses, un itinerario encubierto para las situaciones más extremas porque, indirectamente, se reconoce que no se tiene respuesta para un grupo significativo de alumnos. Hasta tal punto se asume la deficiencia del modelo que se estima, y las estimaciones oficiales siempre son a la baja, que, por ejemplo, en Secundaria Obligatoria la media de alumnos que demandan estos programas ronda el 24% (un 14.7 en primero, un 28.4 en segundo, un 30.5 en tercero y un 25.6 en cuarto). Pero la LOE tras señalar el problema, tras ofrecer una solución, la deja en manos de decisiones inferiores de resultado tan diverso como incierto. La LOE no sólo proscribe los escasos instrumentos de corrección esbozados en la LOCE sino que supone, en su redacción inicial, un retorno a la propuesta LOGSE defendida por los mal llamados Movimientos de Renovación Pedagógica verdaderos artífices de aquella ley. La LOGSE, fiel a ese falso igualitarismo, establecía en la práctica la promoción automática reduciendo la posible repetición a una en la etapa. La LOCE introducía la posibilidad de repetir en dos ocasiones, sólo en dos ocasiones, en la Educación Secundaria cuando el alumno suspendiera más de dos asignaturas siempre que éstas no fueran Matemáticas y Lengua conjuntamente. La LOE mantenía la repetición pero haciéndola efectiva sólo cuando el alumno suspendiera más de cuatro materias (lo que causaba escándalo cuando en los primeros cursos de la ESO se baraja la posibilidad de reducir las materias a ocho). En realidad, todas las propuestas, las de la LOGSE, la LOCE y la LOE redundan en contra de la “noción de esfuerzo”, ya que al establecerse una única repetición posible en primero y segundo y otra en tercero y cuarto, mantienen una “promoción automática” encubierta a través de la “promoción por imperativo legal” (aunque el alumno haya suspendido todas las asignaturas). Finalmente, como sustancialmente poco cambia, el socialismo ha admitido que se repita curso, pero una sola vez en la etapa, con más de tres asignaturas suspensas, aunque esto le haya llevado a readmitir los proscritos exámenes extraordinarios (las famosas pruebas de septiembre) para todos los cursos. La LOE no sólo vuelve a la LOGSE sino que además amplia la filosofía de la ley cuando traza una nueva sistematización de los Objetivos. Así por ejemplo, en Educación Secundaria, los objetivos circunscritos a la enseñanza como adquisición de conocimientos se desplazan en el listado hasta el quinto puesto en el ámbito de las nuevas tecnologías, hasta el sexto en lo referente al conocimiento científico, al octavo en el dominio de la lengua, hasta el noveno en la adquisición de competencias en una lengua extranjera y al penúltimo en los aspectos histórico-humanísticos. Continúa pues la basculación que infería la aplicación de la evaluación por objetivos de la LOGSE hacia aspectos distintos al conocimiento. En el modelo LOGSE subyacía una evidente ideologización que ahora amplifica el modelo LOE. Lo que antes se contemplaba de una forma difusa a través de los denominados temas transversales, ahora, sin eliminar aquellos se intensifica con la aparición de la denominada “Educación para la ciudadanía”. A falta de concreción, pero teniendo presente la tesis de la izquierda que universaliza sus valores como los correctos proscribiendo otros, no es descartable la utilización de dicha materia para influir directamente sobre los alumnos. Baste un ejemplo: la izquierda considera el aborto como un derecho de la mujer y como una conquista que se suele exhibir cada vez que corresponde conmemorar el absurdo “Día de la Mujer Trabajadora”, lo que evidentemente entra en contradicción con quienes no entienden esa decisión como un derecho de la mujer o están contra el aborto. Es evidente la carga de adoctrinamiento que esta materia puede contener, por lo que, dependiendo de sus contenidos, violaría el derecho de los padres a que sus hijos reciban una educación conforme con sus convicciones, lo que además bordearía la inconstitucionalidad. La inserción de la Religión en el sistema educativo. Es evidente que la izquierda considera la presencia de la Religión en el sistema educativo como un cuerpo extraño a extirpar. Sin embargo, pese a su deseo de expulsar la Religión del currículo, los sucesivos gobiernos de izquierda se han encontrado condicionados por el sector de voto católico que mantienen y por los Acuerdos con la Santa Sede. La LOGSE, consciente de esta realidad, buscó la progresiva disminución del peso de la Religión en la formación del alumnado promocionando fórmulas que permitieran una continuada disminución de la matrícula. Pese a las facilidades y a la existencia de horas de asueto disfrazadas de materias alternativas la matrícula se ha mantenido. El socialismo y la progresía han promocionado la idea de la escuela pública y laica siguiendo el modelo francés pero, es evidente, que pese a la campaña mediática no han conseguido alcanzar la necesaria masa social que apoye la definitiva salida de la Religión del modelo educativo. Las movilizaciones y las más de tres millones de firmas a favor de la asignatura han provocado un efecto de apaciguamiento. La LOE recupera el espíritu de la LOGSE en este campo. Mantendrá, pues no le queda otro remedio, la oferta de la asignatura pero la deprecia al no ser realmente evaluable pues su nota no tendrá validez alguna. Al mismo tiempo se ha acordado, en las enmiendas a la Ley que no cuente con asignatura alternativa lo que va a provocar, sin duda, nuevos problemas. Es evidente que la LOE profundiza, en este aspecto, en la discriminación por motivos estrictamente ideológicos: discrimina a los millones de familias que quieren esa educación y que por tanto tiene que ser evaluable; discrimina a los profesores de religión que son reducidos a una presencia meramente testimonial en los centros. Y, tras las enmiendas, es evidente que busca penalizar a los alumnos que decidan cursar la asignatura de Religión estableciendo una diferenciación en su jornada escolar con la de aquellos que no la cursan. La razón de este posicionamiento es necesario buscarla en el jacobinismo radical del gobierno. Si miramos hacia Europa, exceptuando el caso francés, la Religión forma parte del sistema educativo existiendo en la mayor parte una asignatura alternativa, pues en algunos como Suecia la asignatura es obligatoria y en otros es “Obligatoria con petición de exención”. Es pues una materia más sin discriminación alguna. Constitución y libertad. Tanto la LOGSE como la LOE se mueven en los estrechos límites de la constitucionalidad. Con la LOE la izquierda ha intentado forzar un poco más ese límite buscando condicionar no sólo el derecho de los padres, la propia concepción de la Educación sino también la apertura de nuevos centros de carácter privado y acentuando el intento de controlar, asumiendo planteamientos intervencionistas, toda la enseñanza de carácter no-público. La libertad que en materia de Educación consagra la constitución se ve gravemente amenazada por la redacción y el sentido de la LOE. El proyecto, antes de que se discutieran las enmiendas presentadas, vulneraba el derecho de los padres a decidir y escoger la educación de sus hijos al no garantizar la elección libre de centro por parte de los padres; al no garantizar la educación infantil gratuita; al no garantizar los conciertos con los colegios que se acogieran a dicha modalidad; al reducir las condiciones en que se recibe la educación religiosa y al vulnerar la decisión de los padres con respecto a la recepción para sus hijos de una educación en consonancia con sus convicciones. Tras las movilizaciones y las denuncias el gobierno ha matizado estas cuestiones admitiendo una serie de cambios en la LOE. Aunque Rodríguez Zapatero reiteró que ninguna de las objeciones que, en este terreno, se hacían a la Ley, eran ciertas la admisión de los cambios ha revelado que los temores, ante lo ambiguo de la redacción, eran algo más que eso. Consciente de que sin acuerdo con el sector privado la Ley está muerta, la LOE, en su nueva formulación, asegura los conciertos y ha incrementado el derecho de elección de centro al incluir en el artículo 108 el derecho de los padres a escoger centro independientemente de que sea público o no; pero sin obviar una serie de condicionantes que van a condicionar esa posibilidad de elección. Condicionantes que no sólo serán económicos, porque la Ley no abre la puerta a la gratuidad total, sino también administrativos. A pesar de los cambios la LOE continua violando la autonomía de los Centros aunque demasiadas cosas quedan abiertas de cara a desarrollos posteriores de la Ley. La Fragmentación del sistema educativo. Quienes han analizado las consecuencias de al aplicación de la LOE estiman que de ella se derivará la fragmentación del sistema educativo en diecisiete sistemas diferentes debido a la falta de un currículo lectivo mínimo suficiente para toda España. Es en este punto donde la LOE difiere más de lo diseñado en la LOGSE. En este ámbito la LOE es víctima de la coyuntura política, de la presión nacionalista y de los acuerdos del gobierno. También la LOCE se encontró condicionada en este ámbito por los acuerdos con los nacionalistas en la primera legislatura popular. La presión nacionalista que demandaba, después de completar el proceso de transferencia de competencias, más autonomía en materia educativa se tradujo en la inquietante redacción de la LOE que indicaba que como máximo un 55% del horario lectivo correspondería a los contenidos mínimos (ampliándose al 65% en aquellas Comunidades sin lengua cooficial). El Partido Popular, en la LOCE, establecía la misma cifra pero como mínimo. Finalmente, la LOE ha aceptado ese mínimo que se entiende garantiza la unidad del currículo. Aparentemente, con esta redacción se cierra la divergencia pues parece que existía un consenso en el tanto porcentual. Sin embargo, la cesión es pocos significativa. Si se repasa con atención el articulado de la LOE se verá como gran parte de las decisiones se transfieren a las administraciones. Gran parte de las decisiones y de la aplicación de la LOE van a ser obra de las Comunidades Autónomas y es ahí donde el sistema se puede fraccionar. De hecho, en la actualidad, en materia de inversión ya se encuentra claramente roto existiendo abismales diferencias porcentuales entre unas comunidades y otras. Donde la LOE debía haber asegurado la armonización lo que hace es contribuir a la disgregación. Resulta muy difícil creer que la LOE no va a acelerar el proceso de ruptura de la unidad del sistema educativo. Roto ya el sistema en el capítulo de las inversiones por la inexistencia de una Ley de Financiación; sin la introducción de elementos de armonización; con la traslación de muchas decisiones a las administraciones competentes; con la posibilidad de que determinadas asignaturas como Plástica, Música o Tecnológica se reduzcan hasta la inexistencia (lo que impediría la consecución de algunos de los objetivos que la propia Ley establece) no parece que las críticas carezcan de fundamento. A modo de conclusión. La Educación es un Derecho y no un servicio público; la decisión sobre el modelo de educación que se quiere para los hijos corresponde a los padres y no al Estado. Al Estado le compete garantizar el ejercicio de ese Derecho a la Educación en el que está implícita la libre elección y la gratuidad. La LOE sólo asume en parte este planteamiento, de ahí las anotaciones sobre la posible inconstitucionalidad teórica de la filosofía de la Ley. Se trata de un texto muy ambiguo, impreciso y en el que la concretización es muy pobre. Buscar en ella la reforma necesaria del sistema educativo español es un esfuerzo vano. Encontrar en ella los elementos de estabilidad que el sistema demanda tampoco parece posible. Es una Ley que, pese a lo contenido en su exposición de motivos, más parece hecha mirando hacia atrás que hacia el mañana. La apuesta por la sociedad del conocimiento se diluye en una defensa a ultranza del modelo ideológico-pedagógico de la LOGSE sin que las declaraciones voluntaristas encuentren correlación en las propuestas que desarrolla el articulado. Aunque la Ley asume la necesidad de incrementar la calidad del sistema educativo tampoco parece que el articulado ofrezca grandes innovaciones. La fuerte contestación social que ha despertado discurre paralela al deseo mayoritario de los ciudadanos de que se alumbre un gran pacto educativo que saque la Educación del debate partidista. Aunque la LOE se apruebe, por efecto de la matemática parlamentaria, parece evidente que se trata de una ley con fecha de caducidad incluida. ·- ·-· -···
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